Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями слуху

Серед аномальних дітей значну категорію складають діти з різними вираженими відхиленнями слуху.

Слух - відображення дійсності у формі звукових явищ, здатність людини (живого організму) сприймати і розрізняти звуки. Ця здатність реалізується за допомогою органу слуху, або звукового аналізатора, - складного нервового механізму, що сприймає і дифференцирующего звукові подразнення. Слуховий аналізатор включає периферичний, або рецепторний відділ (зовнішнє, середнє і внутрішнє вухо), середній, або провідникової, відділ (слуховий 

нерв) і центральний, корковий відділ, розташований у скроневих долях великих півкуль. Вухо є підсилювачем і перетворювачем звукових коливань.

Звуки характеризуються трьома властивостями: силою, висотою і тембром.

Силу, або інтенсивність, звуку вимірюють у децибелах (далі - дБ). Сила звуку є його фізичною властивістю. Гучність звуку - це інтенсивність слухового відчуття; вона наростає зі збільшенням сили звуку і убуває з її зменшенням. Конкретні уявлення про силу звуку можна отримати з наступних даних:

- Шелест листя - 10 дБ;

- Звичайний шепіт (біля вуха) - 25-30 дБ;

- Мова середній гучності - 60-70 дБ;

- Шум в поїзді метро, дуже гучна мова (крик) - 80 дБ;

- Гучна музика по радіо, телебаченню - 90 дБ;

- Удари молотка по листу заліза - 100 дБ;

- Рев авіаційного мотора - 120 дБ.

Висота звуку залежить від частоти коливань звучного тіла і вимірюється кількістю повних коливань в секунду (к / с) або герц (Гц). Звуки з малим числом коливань в секунду називають низькими, з великим числом коливань (вище 2 тис.) - Високими.

Тембром або забарвленням звуку називається таке його властивість, завдяки якому розрізняються звуки, що видаються різними джерелами, але володіють однаковою інтенсивністю і висотою. Наприклад, звуки різних музичних інструментів або людські голоси відрізняються своїм характером, або тембром.

Чутливість слухового аналізатора до звуків різної висоти неоднакова. Мінімальна величина подразника, що викликає ледь помітне відчуття чутного звуку, називається нижнім порогом слухового відчуття; максимальна величина, понад яку настає болюче відчуття, - верхнім порогом.

Навколишній світ сповнений звуків, що відрізняються величезною різноманітністю. Ми живемо у світі складних природних, мовних, музичних звуків. Слух має величезне значення для розвитку людини. Пізнання навколишньої дійсності, явищ природи і суспільного життя вкрай утруднено у дитини, позбавленої слуху.

Оволодіння мовою - однією з центральних, найважливіших психічних функцій - у визначальній мірі залежить від слуху. Дитина, що має серйозні дефекти слуху, не зможе самостійно навчитися говорити, оскільки нечітко сприймає звукову мова, не чує звукових зразків. Слух має виключне значення для формування произносительной сторони мови. Дитина з вадами слуху не може контролювати власну вимову, від чого відповідно в значній мірі страждає його усне мовлення. Всі ці фактори негативно впливають на процес оволодіння всієї складної системою мови, а отже, обмежують можливості навчання та пізнання навколишнього світу. Мова лежить в основі розвитку інших пізнавальних процесів, тому її відсутність або недорозвинення порушує розумову діяльність.

Мова регулює поведінку і всі види діяльності дитини, тому виховання дітей з неповноцінною промовою викликає певні труднощі. Глибокі порушення слуху та мовлення сприяють відомої соціальної ізоляції аномальних дітей, так як їх участь у різних видах спільної діяльності з нормально чують дітьми обмежена.

Таким чином, глибоке і стійке порушення слуху чинить негативний вплив на психічне, фізичне і особистісний розвиток дитини.

Глибоким і стійким вважається така поразка слухової функції, при якому процес розвитку протікає на дефектної основі і не виявляє ознак поліпшення ураженої функції, а лікувальні засоби виявляються неефективними. Такі порушення можуть бути вродженими і набутими. Вроджені порушення слуху зустрічаються значно рідше (приблизно у 25% дітей з вадами слуху), ніж придбані. Неправильне внутрішньоутробний розвиток слухового органу може бути обумовлено впливом спадковості. Так, можуть бути успадковані повна або часткова аплазія (недорозвинення) внутрішнього вуха, порушення розвитку середнього і зовнішнього вуха у вигляді відсутності барабанної порожнини і заращения зовнішнього слухового проходу (атрезії). Спадковістю можна пояснити вроджену неповноцінність слухового органу, яка визначає схильність до тяжких порушень слуху, викликаним порівняно слабкими шкідливими впливами.

У більшості випадків слухове порушення не передається безпосередньо потомству, але разом з тим імовірність народження аномального дитини у батьків з дефектом слуху значно більша, ніж у чують.

Вроджене порушення слуху виникає як наслідок впливу на плід, що розвивається різних шкідливих факторів з боку організму матері, до яких відносяться вірусні інфекції (кір, грип), особливо в разі їх виникнення у матері в перші три місяці вагітності, внутрішньоутробні інтоксикації хімічними, лікарськими речовинами, алкоголем . Слуховий аналізатор може бути вражений внаслідок травми плода. Тяжкість ураження виявляється особливо вираженою на ранніх етапах його розвитку, так як зачаток слухового аналізатора в цей період найбільш чутливий.

Придбані порушення слуху зустрічаються частіше, ніж вроджені. Серед причин, що викликають придбані вади слуху, основне місце займають інфекційні захворювання - менінгіт, кір, скарлатина, паротит (свинка), пневмонія. Ці переважно дитячі хвороби в останні роки зустрічаються все рідше у зв'язку з удосконаленням профілактичних заходів, застосуванням нових ефективних засобів і методів лікування. Поширений в минулому летальний результат захворювання на менінгіт завдяки досягненням медицини став нині відносною рідкістю. У переважній більшості випадків такі хворі виживають, але страждають від важких наслідків слухового ураження.

В останні роки в ранньому віці ускладнення грипу, що протікають у вигляді грипозних інфекцій, досить часто викликають незворотні порушення слуху. Пневмонія особливо небезпечна своїми наслідками для слуху в грудному віці.

Запальні процеси залишаються причиною широкого розповсюдження вад слуху. Від місця ураження звукове приймаючого апарату залежить ступінь недуги. Запалення в області середнього вуха (отит) викликає менш тяжкі наслідки для слуху, ніж поразка внутрішнього вуха або слухового нерва. Поразки центрального відділу слухового аналізатора, тобто слуховий області кори головного мозку, і провідних шляхів можуть виникнути при крововиливах, пухлинах, енцефалітах.

Вади слуху в ранньому віці можуть з'явитися наслідками захворювань носа і носоглотки (хронічний нежить, аденоїдні розрощення та ін.), Які можуть викликати непрохідність органів середнього вуха, євстахієвої труби.

Іноді поразка органів слуху відбувається але через захворювань, об'єднаних в групу, що отримала назву невритів слухового нерва. Ці захворювання слухового нерва і нервових клітин, що відрізняються особливою чутливістю до інтоксикації і бактерійних токсинів, призводять до повного або часткового випадання слухової функції.

Серед етіологічних факторів, що викликають стійкі порушення слухової функції, певне значення мають деякі токсически діють слуховий аналізатор хімічні речовини, до яких відносяться різні лікарські препарати (хінін, стрептоміцин) і промислові отрути (миш'як, ртуть, свинець).

Слухові порушення іноді розвиваються внаслідок тривалого впливу дуже сильного шуму і вібрацій, при яких з'являється відчуття тиску або болю у вусі.

Поразка слуху виникає при різних травмах голови - родових і наступних. У першому випадку пошкодження слухового органу можливе унаслідок здавлення і деформації голівки плоду під час ускладнених пологів. Удари голови часто призводять до порушень слуху в грудному та преддошкольном віці. Порушення функцій вестибулярного апарату у деяких дітей з дефектом слуху зустрічається при придбаної аномалії слухової функції.

Різні ураження слухового аналізатора викликають неоднозначну ступінь вираженості дефекту слухової функції. Характер наслідків залежить і від часу виникнення патологічного процесу, що призвів до порушення слуху, і від того, якою мірою і в який період розвитку був порушений слух. Залежно від цих двох основних чинників всіх дітей з вадами слуху ділять на три категорії: глухі, позднооглохшіе, слабочуючі (тугоухие). Не тільки дефект слуху, але і вдруге виникла недостатність розмови ускладнює навчання дітей і визначає його особливості, оскільки у розвитку дитини слух і мову тісно пов'язані між собою.

Глухі діти - це діти з тотальним (повним) випаданням слуху, який не може бути самостійно використаний ними для накопичення мовного запасу. Глухота буває абсолютною лише у виняткових випадках. Зазвичай зберігаються залишки слуху, що дозволяють сприймати окремі дуже гучні, різкі і низькі звуки (гудки, свистки, дзвінки, гучний голос над вухом і т.д.), однак розбірливе сприйняття мови неможливо.

Серед глухих дітей розрізняють: а) глухих без мови (рано- оглухлих); б) глухих, що зберегли в тій чи іншій мірі мова (позднооглохших).

До ранооглохшім відносяться діти з двостороннім стійким і глибоким порушенням слуху, вродженим або набутим в ранньому дитинстві, до сформування мови.

Позднооглохшіе діти - діти з втратою слуху, але відносно збереженій промовою зважаючи на порівняно пізнього виникнення глухоти (в дошкільному або шкільному віці). Дана категорія дітей характеризується не стільки часом настання глухоти, скільки фактом наявності мови при відсутності слуху. У деяких з цих дітей є, так само, як і в попередній групі, визначені залишки слуху, які використовуються в корекційній роботі.

Слабочуючі (тугоухие) діти - діти з частковою слуховий недостатністю, затрудняющей мовленнєвий розвиток, але зберігає можливість самостійного накопичення мовного запасу за допомогою слухового аналізатора. До слабочуючих відносяться діти з пониженням слуху від 20 до 75 дБ.

Серед слабочуючих дітей розрізняють: а) дітей, що володіють до моменту вступу до школи вкрай обмеженою або глибоко недорозвиненою промовою (окремими перекрученими словами або фразами); б) дітей, які володіють розгорненою мовою з невеликими недоліками в її граматичному побудові і помилками в усному і листі.

Розглянемо деякі особливості і своєрідність розвитку аномальних дітей кожної з цих категорій.

За часом виникнення розрізняють ранню та пізню глухоту. Поразка слуху, що виникло у дитини в доречевом періоді або на самому початку формування мови, дає підставу говорити про ранню глухоти. Пізньої вважається глухота, що вразила дитину, вже овладевшего промовою.

Рання глухота різко обмежує можливість опанувати словесною мовою і призводить до великих ускладнень в оволодінні словесною мовою, так як дитина не може розбірливо сприймати мову, наслідувати оточуючим.

Термін "глухонімота", що використовувався досить широко на початку вивчення даної дізонтогсніі, і відображає наявність причинного залежності між поразкою слуху (глухотою) і відсутністю мови (німотою) в даний час не вживається. Погано сформована словесна мова є наслідок глухоти. При цьому, як правило, не спостерігається яких-небудь органічних (первинних) поразок мовного апарату (в периферичному або центральних відділах). Відсутність словестний мовлення є вторинним відхиленням у розвитку і тягне за собою цілий ряд різних відхилень психічного розвитку (порушення зорового сприйняття, наочного мислення та інших пізнавальних процесів). Темп психічного розвитку глухого дитини сповільнюється. Через неможливість сприймати словесну мова така дитина обеднснно усвідомлює зовнішній світ, реакції його на зовнішні подразники ж нас ублагали і звужені. Отже, частковий периферійний дефект викликає своєрідний розвиток, що характеризується не тільки відсутністю мови, але й інтелектуальним недорозвиненням, помітними труднощами в навчанні. Таких дітей нерідко приймають за розумово відсталих або страждають важкими розладами мови. Однак навчання в спеціально організованих умовах, стимулюючих компенсаторні процеси, поступово згладжує і виправляє недоліки психічного розвитку, долає "німоту". Дитина, залишаючись нечуючих, поступово перестає бути німим і стає глухим мовцем. У зв'язку з цим термін "глухонімий" фактично перестає відображати дійсний стан дитини і його широке застосування і тлумачення стає неправомірним.

Компенсаторні можливості нечуючих дітей допомагають їм у подоланні свого первинного дефекту - порушення функцій слухового аналізатора. Зберіганню аналізатори використовуються глухими дітьми для пізнання навколишньої дійсності, орієнтування в побуті. Наочно-зорові форми пізнання переважають у нечуючих дітей над словесно-логічними. Читання, письмові роботи, а не усне мовлення в основному формують словесно-мовну систему глухого дитини. Він оперує наочними образами, уявленнями про зовнішній світ. Потреба в спілкуванні з оточуючими не може бути реалізована за допомогою мови. Нечуючих дитина шукає інші способи і засоби спілкування за допомогою предметів, дій, малюнків, звертається до вимушеної формі спілкування - міміка-жестікуляторной мови (жестової мови), заснованої на системі жестів, кожен з яких має своє значення.

Комплекс образів, уявлень у поєднанні з жестовими коштами складає основу розвитку мислення глухих, що не опанували словесної промовою.

Однак своєрідність і примітивізм такої промови очевидні. Число жестів незрівнянно менше числа наявних у мові слів. Немає жестів, що позначають багато понять, близькі поняття не диференціюються, бідно представлені морфологічні та синтаксичні особливості мови, хоча в якійсь мірі доповнює і уточнює жести міміка. Таким чином, міміка-жестікуляторная мова ніколи рівноцінно нс замінить словесної мови в якості основи мислення, яке в цьому випадку залишиться наочно-образним. Жестовая мова може застосовуватися в навчанні вузького кола людей, що володіють системою її знаків. Настільки важливе для глухих спілкування зі чують в таких умовах виключається.

Повноцінна компенсація немислима без організації спеціального навчання глухих дітей, в якому провідну роль відігравало б формування у них словесної мови і мовного мислення. Це центральна і найбільш важке завдання всього навчально-виховного процесу.

Розвиток усного мовлення у глухих дітей Н. Д. Ярмаченко вважає життєвою необхідністю, єдиним засобом долучитися до чудесної коморі людських знань і досвіду, засвоївши величезна кількість знань, вироблених людством у процесі свого розвитку. З особливою силою це позначається на розвитку мислення дітей, відкриваючи необмежені можливості вдосконалення і тим самим розриваючи кільце соціальної ізоляції глухих. Таким чином, оволодіння звуковий словесної промовою як засобом спілкування і мислення є одночасно і наймогутнішим фактором компенсації порушень слухової функції.

Розширюючи пізнавальні можливості чує дитини, словесна мова сприяє його переходу від наочно-образного до словесно-логічного мислення, багато в чому формує особистість дитини, розширює його соціальні можливості.

Усна мова сприймається чують на слух. Глухі використовують для цієї мети зір, так зване читання з губ, тобто зорове сприйняття усного мовлення по видимим рухам мовних органів. Незважаючи на значні труднощі подібного способу сприйняття мови, неповно виражає звукову сторону мови за допомогою видимих рухів артикуляційного апарату, навички зорового сприйняття певною мірою компенсують дефекти слуху. Навички читання з губ формуються у зв'язку з навчанням мови.

Відтворення усного мовлення, произносительной її боку спирається на збереженій зоровий, шкірний і руховий аналізатори. Використання залишків слуху сприяє засвоєнню вимови і формуванню навички читання з губ.

Всілякі спеціальні та технічні засоби, посібники, призначені для використання збережених аналізаторів, сприяють розвитку усній словесної мови. Наприклад, віброскоп (прилад для контролю вібрацій, що виникають в різних частинах мовного апарату в момент його роботи) використовується для усунення деяких дефектів вимови, а вібратор, перетворюючий звукову мову в механічні коливання, допомагає читання з губ, роботі над вимовою глухих дітей, особливо над голосом і ритмом мови.

Через відсутність слухового контролю за власною вимовою звучить мова глухого дитини відрізняється нечіткістю, невиразністю, смазанностью. Для глухих дітей типові різні порушення голосу: слабка звучність, неадекватна висота голосу, фальцет, гугнявість, різкість, неприродність тембру. Постановці голосу, виправленню недоліків мовного дихання, артикуляційної і дихальної гімнастики приділяється особлива увага в роботі з розвитку усного мовлення глухих дітей.

Важливою умовою словесного навчання є бажання і потреба глухого дитини відмовитися від більш доступною для нього жестової мови і перейти до вищої форми людського спілкування - усного мовлення. У цьому бачив ключ до виховання і навчання глухих Л.С.Виготський: якщо усне мовлення стає потребою і витісняє у дітей міміку, то значить, навчання спрямоване по лінії природної сверхкомпенсации глухоти; воно спрямоване по лінії дитячих інтересів, а не проти них.

У процесі навчання нечуючих формуються і інші види мови - письмова і дактильна (ручна азбука, де дактильно знаки замінюють літери). Ці компенсаторні види мови сприймаються зорово і є найбільш доступними глухим дітям (особливо дактильна мова). Дактильна мова, що грає роль основного засобу спілкування на початковому етапі навчання, надалі переходить в розряд допоміжних засобів.

Усне слово стає провідним в процесі корекції наслідків дефекту. Практика навчання глухих дітей показує, як, опановуючи словесної промовою і отримуючи на її основі загальноосвітні та професійні знання, вони набувають можливості подальшого розвитку.

Позднооглохшіе діти, втративши слух, але зберігши мова, мають певні переваги в психічному розвитку в порівнянні з врожденно глухими або ранооглохшімі. На ступінь збереження мови цих дітей впливає ряд факторів: час настання глухоти, умови росту і розвитку дитини, рівень залишкового слуху, якість роботи з розвитку мовлення дитини.

Без спеціального виховання діти, які втратили слух у віці чотирьох-п'яти років, до вступу в школу виявляються майже без мови, зберігши лише невеликий, спотворено вимовний запас слів. Глухота, що виникла на більш пізньому етапі розвитку, що не порушує словниковий запас, особливо при вже сформованих навичках письма і читання. Завдання спеціально організованого навчання і виховання - зберегти і розвинути усне мовлення, пізнавати дійсність на рівні словесно-логічного мислення.

Навчання позднооглохшіе дитини, з одного боку, утруднено обмеженою можливістю сприймати звернену до нього розмовну мову. Цей недолік компенсується за допомогою розвитку корекційного навику зорового сприйняття мови - читання з губ. Однак успішне розрізнення слів і фраз, зчитувальних з губ, можливість вловити загальне зміст бесіди залежать від рівня мовного розвитку дитини, мовного досвіду.

Іншою стороною, що викликає характерні утруднення мовної діяльності позднооглохших дітей, є вимова, яке відрізняється типовими особливостями: порушенням модуляції голосу, неточної артикуляцією звуків, слабкою звучністю, невиразністю, помилками в словесному наголосі і закінчення слів. У зв'язку з цим корекційна робота з дітьми включає спеціальні вправи на вироблення повноцінного вимови.

Особливе значення для розвитку мови позднооглохших має послідовне нарощування словникового запасу, навчання грамоті і граматиці.

Позднооглохшіе діти навчаються окремо від глухих дітей у спеціальних школах, де важливе місце приділяється розвитку зорового сприйняття мови і збереженню наявного речового запасу.

Слабочуючі (тугоухие) діти в даний час складають значну частину дітей з порушеннями слуху. На відміну від глухих дітей вони мають залишковим слухом, який можуть досить ефективно використовувати в процесі навчання, для спілкування з оточуючими і пізнання дійсності. На основі слухового сприйняття мови такі діти опановують обмеженим мовним запасом, який вводять в практику спілкування. Однак усна мова у слабочуючих дітей при вираженій приглухуватості може успішно розвиватися тільки в умовах спеціального навчання.

За глибиною порушення слуху при приглухуватості можна приблизно виділити чотири ступені - легку, помірну, значну, важку. До легкого ступеня приглухуватості відносять сприйняття шепітної мови на відстані 3-8 м, а розмовної - 6-8 м. При помірному ступені приглухуватості шепотная мова сприймається на відстані 1-3 м, а розмовна - 4-6 м. При значній мірі приглухуватості шепіт чути на відстані не далі 1 м від вушної раковини, а розмова середньої гучності - 2-4 м. При важкому ступені приглухуватості розрізнення шепітної мови можливо на відстані не далі 0,5 м, а розмовної - не більше 2 м. При приглухуватості у дітей особливо важливо враховувати не тільки ступінь зниження слуху, але й час, коли настало це зниження.

Здатність до засвоєння мови обмежена в часі. Вже на першому році життя розгортаються процеси випереджаючого забезпечення мовної функції, які за відсутності відповідного підкріплення поступово згасають. Так, при вродженої, своєчасно не розпізнаної приглухуватості до кінця першого року життя дитини знижується інтенсивність предречевое дій (гуління, лепет). Така дитина майже не засвоює мовні навички та переходить на мову жестів. Несформованість мовної функції до чотирьох-п'яти років створить вкрай важкі умови для подальшого мовного розвитку. Рання туговухість, що настала в доречевой період життя дитини, викликає значне мовне недорозвинення, що вимагає спеціального навчання. Виникнення приглухуватості після сформування мови не обмежує подальшого досить інтенсивного її розвитку, незважаючи па недоліки, які викликані зниженням слухової функції і проявляються в характерних особливостях мови слабочуючих.

Відносна бідність словникового запасу поєднується з неправильним засвоєнням і вживанням понять. Діти легко змішують предмети і дії, близькі звучанням слова (пляшка - булка, гребінка - дитина і т.п.). У більшості випадків слова сприймаються на слух неповністю. Це позначається і на вимові. Спільними характерними ознаками вимови тугоухих дітей є смазанность артикуляції і невиразність інтонації.

Порушення вимови слів залежать від ступеня зниження слуху. Глибоке зниження слуху веде до грубого спотворення слів, часто від них залишаються лише контури ("муванті" - замість вмивається). Промовляючи слова, слабочуючі змішують звуки: дзвінкі з глухими, шиплячі зі свистячими, тверді з м'якими, пропускають звуки в словах (собака - "Сапак", шапка - "сапка", дядько - "дада", стакан - "Така"). Особливістю мовного розвитку слабочуючих є те, що вони, успішно опановуючи вимовою ізольованого звуку, не можуть правильно вимовляти його в словах, або вживання такого звуку виявляється нестійким, легко заміщається звуком, подібним по звучанню. Причини дефекту вимови в цьому випадку пов'язані не з артикуляційними моторними утрудненнями, а з недостатнім опануванням звуковим складом слів, спотворено сприйнятих на слух.

Порушення граматичного ладу також є типовим для мови слабочуючих. Складаючи пропозиції, вони опускають окремі його члени, допускають порушення морфологічних норм, помилки у вживанні різних частин слова.

Цілком закономірно, що характерні відхилення в усному мовленні слабочуючих (заміщення звуків у вимові) відображаються в їх письмовій мові заміщенням букв, що породжує численні помилки у письмових роботах. Бідність словника, несформованість граматичного ладу мови, спотворене засвоєння понять ускладнюють розуміння читаного тексту. Діти часто не розуміють в тексті навіть знайомі слова.

Мовленнєвий розвиток слабочуючих дітей багато в чому залежить від індивідуальних особливостей: активності, кмітливості, самостійності. Невиражені ступеня приглухуватості нс завжди своєчасно помічаються оточуючими. Недооцінка дефекту розвитку може викликати неправильну реакцію у батьків, вчителів і однолітків. Мовні труднощі дитини іноді сприймаються оточуючими як неуважність, неувага і навіть тупість. "Йому треба все по два рази повторювати", - так часто батьки та вчителі характеризують слабочуючої. Його лають, а іноді і карають за впертість, неграмотність, лінь, не розуміючи справжніх причин видимих відхилень. У результаті таке неправильне ставлення до дитини викликає у нього негативне поведінка: нерішучість, плаксивість, замкнутість, невпевненість, дратівливість, негативізм. У зв'язку з цим обов'язковою умовою успішного розвитку слабочуючої дитини є правильно організоване виховання.

Порушення слуху має бути своєчасно виявлено. Йдеться оточуючих, звернена до дитини, повинна відрізнятися чіткістю, гучністю, зразковою дикцією.

В даний час у зв'язку з розвитком індивідуалізованих і інклюзивних форм освіти слабочуючі діти можуть навчатися в спеціальній школі I-II видів, а також в школах загального призначення, з обов'язковими додатковими заняттями, на яких уточнюється вимова слів, надається допомога в оволодінні звуковим складом слова і т.д.

У деяких випадках слабочуючі діти, не успішні в масовій школі, помилково направляються у спеціальні школи для дітей з важкими порушеннями мови або навіть в школи VIII виду (для розумово відсталих), так як вторинне відхилення (недорозвинення мови) призводить до затримки загального розвитку й помилковому діагнозу - розумова відсталість. Однак і в умовах школи VIII виду така дитина залишається неуспевающим, бо позбавлений необхідної для нього допомоги, спеціального навчання і виховання, розрахованого на корекцію і компенсацію нестачі слухової функції. Він відстає у навчанні, страждає від своєї неповноцінності, робиться плаксивим і байдужим, перестає вчитися.

Компетентний підхід до цієї проблеми вимагає ретельного дослідження слуху у всіх невстигаючих дітей з недорозвиненням мови. Дослідження слуху - це визначення чутливості вуха до звуків різної частоти в області слухового сприйняття.

Найпростішим, поширеним і доступним є метод дослідження слуху за допомогою мови. Таке дослідження не вимагає спеціальних приладів та обладнання. При дослідженні слуху цим методом застосовується шепотная і гучна мова. При відсутності або різкому зниженні сприйняття шепітної мови переходять до дослідження гучного промовою. Дослідження проводиться для кожного вуха окремо в обстановці відносної тиші. Показником ступеня гостроти слуху є найбільша відстань, на якому розрізняються ті чи інші елементи мови. Значення слів і фраз, підібраних для дослідження слуху дитини, повинно бути йому зрозуміло і доступно. Дослідження слуху мовним методом зазвичай використовують для виявлення початкових форм порушення слуху у дітей. Таке дослідження доступно нс тільки фахівцеві, а й учителям, вихователю, батькам. Даний метод дослідження слуху, незважаючи на широке поширення і велике практичне значення, не може вважатися досить точним і об'єктивним, тому в разі необхідності отримання більш точних даних про стан слуху в дослідженні застосовують камертон, що визначають обсяг і гостроту слуху як по повітряній, так і по кісткової провідності, і аудіометри - електроакустичні пристрої, що відрізняються значною точністю вимірювання. За допомогою аудіометра на спеціальній сітці складається графічне зображення даних дослідження слуху (аудіограма).

Дослідження слуху проводиться в медико-педагогічних консультаціях, слухових центрах. Так, на основі аудіометричного дослідження виявилося можливим диференційоване визначення важкого ступеня приглухуватості, на яку страждає більшість учнів спеціальної школи для слабочуючих.

Залежно від ступеня зниження слуху в зоні мовних частот (від 500 до 2000 Гц) у слабочуючих дітей розрізняють такі градації приглухуватості: I ступінь приглухуватості - зниження слуху нс перевищує 50 дБ; II ступінь - зниження слуху від 50 до 70 дБ; III ступінь - зниження слуху перевищує 70 дБ (в середньому близько 75 дБ).

При I ступеня приглухуватості можливо сприйняття мови на відстані більше 1 м, при II ступеня мова розмовної гучності сприймається на відстані менше 1 м, при III ступеня мова розмовної гучності погано розрізняється навіть у самого вуха.

У початкових класах масової школи значну частину невстигаючих становлять діти з різними відхиленнями у розвитку слуху та мовлення. Вчитель початкової школи повинен якомога раніше виявити дітей з вадами слуху та особливості їх труднощів у процесі навчання. Перебування у невідповідних можливостям цих дітей умовах масової школи завдає тяжкий збиток їхньому розвитку. Непорозуміння зверненої до них мови, спроби зчитувати промову з губ вчителя і товаришів у класі, типові помилки у вимові, читанні і письмі та інші описані вище вторинні відхилення є характерними показниками порушення слуху у цих дітей.

У класі можуть бути діти, у яких легке зниження слуху, створюючи ряд труднощів у навчанні, не є безумовною підставою для їх навчання в школі слабочуючих. Такі діти можуть успішно навчатися в масовій школі за умови індивідуального підходу до них. Знаючи труднощі дитини в навчанні, його типові помилки в письмі і читанні, учитель допомагає подолати їх, у разі необхідності направляє учня до лікаря-оториноларинголога для контролю за гостротою слуху і можливого лікування. У класі такій дитині необхідно створити відповідні умови: посадити його на першу парту, перевірити, як він на слух сприймає навчальний матеріал, якщо потрібно, повторити завдання; оцінити роботу учня з урахуванням його реальних можливостей, провести з ним кілька додаткових занять. Батькам слід роз'яснити, як ставитися до особливостей їхньої дитини і правильно організувати його мовне виховання.

Таким чином, огляд специфічних особливостей розвитку різних категорій дітей, які страждають різними вадами слуху, показує необхідність диференційованого коригуючого підходу до їх навчання, виховання і спеціалізації.

На сучасному етапі розвитку системи спеціальної освіти стає все більш очевидною необхідність переосмислення співвідношення освітніх досягнень дитини і досягнень у галузі життєвої компетенції, переосмислення ролі і місця особистісного, соціально-емоційного розвитку, розвитку самосвідомості і самопізнання, свідомої регуляції поведінки дитини в соціумі та його підготовки до реальному житті в таких складних соціокультурних та економічних умовах. Закінчивши школу, багато психологічно не готові до самостійного життя. Інтернатні умови і замкнуте коло спілкування часто мають результатом настрою соціального утриманства, роздутий егоцентризм випускників. Вчителі, сумлінно розвиваючи мова школярів, їх пізнавальну діяльність, зазвичай обходять багато нагальних соціальні питання буття і життєустрою глухих людей. Вони, наприклад, не обговорюють з хлопцями проблему соціально-психологічних стереотипів сприйняття чують людьми глухої людини. А адже вплив забобонів і спотворених уявлень про природу і наслідки інвалідності щодня відчуває кожен інвалід. Глухі стикаються з дискримінацією при спробі отримати освіту або влаштуватися на роботу.

Ці проблеми не обговорюються в школах для глухих дітей, проблема глухоти там не є предметом психологічних рефлексій, не розглядається в культурно-соціологічному ключі, оскільки все ще залишається в полоні медико-біологічної (патологічної) концепції, і основна мета навчання раніше бачиться у вихованні "мовця" індивідуума. В результаті у глухих і слабочуючих підлітків не сформована Я-концепція, відсутні адекватна самооцінка, тверезий погляд на свої професійні та соціальні перспективи. І це в той віковий період, коли формуються моральні цінності, відбувається усвідомлення самого себе, робляться спроби визначити сенс життя.

Нечуючих підліток повинен мати можливість вибудувати свою картину світу, в якому є місце для нього. Педагоги зобов'язані йому допомогти в цьому, повідомивши відповідну інформацію, організувавши обговорення питань, які хвилюють сьогодні все цивілізоване суспільство.

Ми живемо в епоху зміни парадигм освіти, перегляду базових уявлень про людину і суспільство.

Сучасне суспільство розглядає себе як сукупність різних мікросоціумів (релігійних, мовних та ін.) І визнає за їх членами право на власний стиль життя. Це ж відноситься і до мікросоціуму глухих і їх жестовою мовам. У більшості розвинених країн глухі розглядаються як культурні меншини. Це сталося завдяки зміні суспільного менталітету і самосвідомості глухих. Багато хто з них ідентифікують себе як членів мікросоціуму глухих. Вже з кінця 1970-х рр. акцент з оцінки глухоти як патології почав переноситися на сприйняття глухих як культурного та лінгвістичного меншини. При цьому відмінності між глухими і чують можуть бути розглянуті як культурні відмінності, а не як відхилення від норми чуючих. Погляд самих глухих на глухоту пов'язаний з соціальним, лінгвістичним, антропологічним і культурним аспектами досвіду глухих, тут ступінь втрати слуху не є критерієм ідентифікації глухого. Такий критерій - його самоідентифікація як члена мікросоціуму глухих дітей.

У глухих як суспільного меншини існує своя культура. Певним своєрідністю відрізняються норми поведінки, етикет. У глухих є свій фольклор. Серед них побутують свої історії, розповіді, анекдоти, байки, що відображають реалії та моделі психологічної реакції тих чи інших людей з вадами слуху. Культура глухих є предметом досліджень етнографів, антропологів (С. Кармел, К. Педді [1] та ін.), Соціологів (І. Андерсон, П. Хіггінс ^[2] та ін.). Назва може здатися незвичним для слуху, але ця нова наукова дисципліна існує. Це павука про глухих людей і їх спільнотах. Важливо підкреслити, що тут глуха людина вивчається не як об'єкт, а як діючий суб'єкт, творець своєї долі. У минулому ж глухота розглядалася тільки з погляду патології, історична доля глухих людей бачилася через призму світу чуючих.

Основні проблеми, якими нині займаються дослідники, суть наступні:

- Глухий людина як член суспільства (макросоциума); політика держави щодо людей з вадами слуху;

- Глухий людина як індивід мікросоціуму глухих, його самооцінка, жестова мова і культура глухих в системі природних мов людства і загальнолюдської культури.

Як вираження зміни менталітету суспільства з'явилася концепція білінгвістичний підходу в педагогіці, заснована на визнанні права глухих на власну культуру, власну мову, систему навчання, спрямовану на відтворення цієї культури. Від глухих більше не потрібно бути як більшість. Глухий людина має право на максимально можливе для нього самовираження в суспільному житті, освіту, трудову діяльність, творчість. А справа суспільства - так організувати його медичне обслуговування, соціальну підтримку і виховання, щоб він зміг, усвідомлено вибираючи свій шлях, повністю реалізувати себе як своєрідна і самоцінна особистість.

Таким чином, історія та культура глухих постають як соціальні явища, нові феномени суспільної свідомості і нові області наукового знання, що визнають, що глухі люди мають невідчужуване право бути іншими; визнання глухих в якості людей, що належать до культурної та лінгвістичної групі; утвердження принципу рівного доступу до мови, освіти, інформації та різним службам; і нарешті, як залучення глухих людей в ролі активних учасників у процеси прийняття рішень, що впливають на їх долю.

Росія проходить період глибоких змін. Реформи, розпочаті в країні, викликали кардинальні зміни в суспільстві, зачепили всі сфери життя людей. Країна переживає перехідний період, який характеризується наявністю елементів старого і нового. Найбільш зримі і відчутні для кожного жителя держави результати змін у соціальному житті. Наростання соціального розшарування сприймається суспільством болісно і викликає соціальні конфлікти, тому соціальна сфера - це тугий вузол соціальних проблем, від вирішення яких залежать долі реформ. Сучасне життя країни свідчить, що соціальна політика стає пріоритетною в житті держави. Перебудову суспільства завжди пов'язане з перебудовою школи. Новому суспільству потрібні люди, чиї погляди, рівень і характер освітньої підготовки відповідали б висуваються цілям, ідеалам. Доказом того, що держава надає великого значення освіті, є прийнята Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 р Основні напрями змін у галузі освіти, викладені в документі, відповідають стратегії багатьох країн світу: гуманізація, гуманітаризація, інтернаціоналізація освіти. Гуманізація передбачає звернення уваги до особистості, її психології, інтересам і запитам, освіти, соціалізації в суспільстві.

Для успішної соціалізації особливо важливий етап дитинства. Тут закладається фундамент соціалізації. Дитина знайомиться з правилами поведінки, звичаями, манерами, засвоює мову оточуючих його людей, тобто опановує людською культурою в широкому сенсі цього слова. Дітям, ізольованим від суспільства і повернулися в нього через роки, важко, а іноді й неможливо опанувати повністю елементами культурно-мовної середовища. Цікаво, що надибуємо прагнення дорослих людей до ізоляції від суспільства не має таких результатів з погляду соціалізації, як відторгнення від суспільства в дитинстві. Саме тому фахівці в умовах зміни суспільних систем, змін ціннісних орієнтацій приділяють особливу увагу процесу соціалізації дітей. Про це свідчать і установки згаданого вище урядового рішення в галузі освіти.

Сучасному суспільству потрібна людина, яка в шкільні роки опанував не тільки певною сумою знань і умінь: для життя в сучасну соціально-економічну епоху цього мало. Людина, що входить в життя, повинен уміти використовувати базову освіту в нових умовах, в ситуації змін, нестабільності: він повинен бути готовий до оволодіння різними соціальними ролями, до придбання і зміні професій, повинен уміти пристосовуватися до швидко змінюваних обставин життя. Процес соціальної адаптації людини усвідомлений, їм приймаються типові способи соціальної поведінки, норми соціального оточення. При гарній адаптації людина успішно виконує соціальні ролі, має високий соціальний статус, психологічну задоволеність соціальним середовищем.

В силу нових вимог, пропонованих суспільством до молодої людини, педагогічна наука розробляє проблему розвивального навчання, переглядаються діли і завдання, зміст і методи шкільного навчання, вводяться нові курси, в тому числі такі, які сприяють соціалізації випускників.

Однак навчання математики, фізики, літератури і навіть інформатиці непорівнянно по складності з формуванням складного вміння жити в суспільстві. Фахівцями доведено, що можна прискорити процес навчання, розвитку дитини, її дорослішання, але неможливо прискорити його соціалізацію. Навіть самий хороший учитель нс зможе назавжди навчити свого вихованця адекватної поведінки в будь-якій життєвій ситуації, бути хорошим сім'янином, діловим партнером. Цьому людина вчиться все життя, допускаючи помилки, набуваючи, накопичуючи досвід соціальної поведінки. Але в той же час учитель-професіонал, ділові ігри, хороша книга можуть допомогти людині опанувати багатствами культури суспільства, "таємницями" соціальних ролей, удосконалити себе.

Соціологи відзначають дуже важливий для педагогіки факт, коли в суспільстві в період криз, радикальних змін, економічних спадів, інфляції, падіння ділової активності життєвий досвід людини перестає відповідати прийнятим соціальним нормам. Люди втрачають орієнтацію, збільшується кількість випадків відхиляється. Подібна ситуація складається в нашому суспільстві. Враховуючи значимість підготовки школярів до самостійного життя в суспільстві перехідного періоду, в навчальні плани шкіл (основній і середній) вводяться нові предмети: ознайомлення з навколишнім світом, основи безпечної життєдіяльності, соціологія, культура мови та ін., Зміст яких неоднозначно оцінюється фахівцями, населенням. Труднощі перехідного періоду викликають необхідність державного регулювання системи освіти.

Все сказане вище, включаючи і проблему модернізації освіти, відноситься і до фахової освіти. У документі про політику в галузі освіти є рядки, що стосуються навчання і виховання дітей з порушеннями у розвитку: "Діти з обмеженими можливостями здоров'я повинні бути забезпечені медико-психологічним супроводом і спеціальними умовами для навчання переважно в загальноосвітній школі за місцем проживання, а за наявності відповідних медичних показань - у спеціальних школах і школах-інтернатах ".

Позиція держави щодо навчання дітей, що мають відхилення у розвитку, істотно змінює традиційну систему спеціального (корекційного) навчання.

Проблемами розвитку системи спеціальної освіти на сучасному етан Інститут корекційної педагогіки РАО займається з 1992 р Концептуальні засади модернізації системи, розроблені співробітниками Інституту під керівництвом його директора, доктора педагогічних наук Η. Н. Малофєєва, відображені в численних публікаціях.

Пріоритетними напрямками спеціальної освіти є:

- Рання діагностика порушень розвитку і комплексна психолого-педагогічна корекція (починаючи з перших місяців життя);

- Науково-методичне забезпечення соціальної та освітньої інтеграції дітей з відхиленнями у розвитку;

- Впровадження інноваційних технологій в систему спеціальної освіти;

- Становлення служби соціального педагога в спеціальній освіті;

- Забезпечення комплексного підходу в системі соціалізації дітям зі складною структурою порушень.

Практикоорієнтовний характер досліджень реалізується у створенні закладів нового типу, в розробці нового змісту та інноваційних технологій навчання і виховання, соціально-педагогічного супроводу дітей з обмеженими можливостями здоров'я. Разом з новими в спеціальній освіті продовжують функціонувати та установи традиційного типу. Під впливом сучасних вимог суспільства, держави в діяльності шкіл з'являються новації у визначенні цілей, завдань, змісту, технології супроводу. Поєднання традицій та інновацій характеризує портрет сучасної школи для глухих дітей.

Особистістю називають соціально активної людини, пізнає та перетворюючого навколишню дійсність. Коли ми говоримо про людину як про особистість, ми припускаємо наявність у нього необхідної системи поглядів, переконань, ідеалів, що він займає певну позицію по відношенню до інших людей, до самого себе. Особистість дитини формується поступово в процесі спілкування з дорослими, в ході засвоєння соціального досвіду людства.

Соціалізація особистості глухого дитини має свої особливості. По-перше, глухий дитина відчуває труднощі в спілкуванні з оточуючими чують людьми, що, природно, уповільнює процес засвоєння інформації.

По-друге, порушення слухового аналізатора збіднює досвід глухих дітей, позбавляє їх можливості пізнати дуже істотну сторону дійсності - акустичну (звучання людського голосу, спів птахів, музичні звуки та ін.), Яка має важливе значення в емоційному розвитку.

По-третє, на відміну від чуючих, які здатні спонтанно засвоїти значну частину соціального досвіду людей, глухі діти обмежені у своїх можливостях: до початку навчання в спеціальних дитячих установах (дитячий садок для глухих дітей, школа для глухих) розвиток їх затримано, протікає в уповільненому темпі.

Нарешті, труднощі спілкування і своєрідність взаємин зі чують накладають певний відбиток і на характерологічні риси глухого дитини.

Деякі особливості характеру, як і риси особистості, властиві глухим людям, можуть виникнути і сформуватися тільки в умовах соціальної ситуації, в якій глухі усвідомлюють свою відмінність від чуючих. Інакше кажучи, саме живучи серед людей з нормальним слухом, вони помічають деякі відмінності у ставленні до себе (більше уваги, турботи, жалість та ін.) Порівняно зі ставленням до їх чують одноліткам. У глухих виникає ряд більш-менш стійких рис особистості та характеру. Багато дорослих чують, вперше знайомляться з життям інтернату - школи для глухих дітей, висловлюють своє здивування у зв'язку з тим, що вони бачать школярів життєрадісними, веселими, оскільки чують здається, що у глухих дітей має бути узагальнення свого сенсорного дефекту, постійне відчуття ущербності, загострене почуття "малоцінності".

Відомо, що глухі діти порівняно пізно дізнаються про своєму дефекті, а в процесі навчання і виховання у спеціальній школі у них з'являється не тільки оптимізм щодо свого майбутнього, але і ясна перспектива і чіткий план її реалізації. Не дивно тому, що учні середніх і старших класів вельми старанно ставляться до оволодіння словесною мовою, щоб зменшити відмінності між собою і чують.

Суттєвою ознакою особистості, що формується в міру її становлення, є самосвідомість. Одне з його проявів - самооцінка - включає в себе компоненти самопізнання і емоційно-ціннісного ставлення людини до себе. Самооцінка відіграє важливу роль у процесах саморегуляції людиною своєї поведінки, визначає рівень домагань, тобто рівень тих завдань, які людина ставить перед собою і до вирішення яких вважає себе здатним. Самооцінкою і домаганнями в чому обумовлюються емоційне самопочуття людини, ступінь зрілості його особистості в цілому. Формування самооцінки та рівня домагань відображає ті внутрішні суперечності, які можуть стати факторами соціалізації особистості. Рівень домагань, з одного боку, залежить від здібностей - індивідуальних особливостей людини, що є суб'єктивними умовами успішного виконання діяльності, і адекватної їх оцінки, з іншого - визначає формування цих здібностей. Співвідношення домагань, самооцінки і реальних можливостей дитини може бути різним. Так, домагання і самооцінка, опинившись заниженими в порівнянні з можливостями дитини, не сприятимуть їхньому розвитку. Перевищуючи ж доступний дитині рівень домагань, їх невідповідність здібностям дитини можуть бути джерелом сильних переживань; в такому випадку необхідна перебудова цих відносин. Тоді ж, коли людина ставить перед собою досяжну мету і напружено прагне до здійснення своїх намірів, можуть складатися сприятливі умови для розвитку її здібностей, найбільш повного їх розкриття.

В основі соціалізації дітей, у тому числі глухих, лежать ті ж закономірності, що й в нормі. Особливості особистості дітей з порушеннями слуху значною мірою обумовлені глухотою, уповільненим оволодінням мовою, комунікативними бар'єрами. Так, у глухих є великі труднощі у формуванні морально-етичних уявлень і понять, переважають контрастні, крайні оцінки, утруднено розуміння причинного обумовленості емоційних станів і виділення особистісних якостей. Це заважає як адекватної оцінці оточуючих, так і формуванню правильної самооцінки: в цьому відношенні глухі діти відстають від чуючих того ж віку.

Вивчення оцінки глухими підлітками своєї успішності і можливостей засвоєння ряду навчальних предметів свідчить про те, що з віком діти ставляться до себе, своїм здібностям критичніше. Якщо більшість п'ятикласників оцінюють свою успішність високо, то учні 7-го класу дають їй вже середню оцінку. При цьому в основній масі діти вважають, що можуть вчитися краще. Однак на відміну від чуючих багато (в 5-му класі - 52%, в 7-му - 30%) вважають, що за своїми можливостями можуть зайняти серед однокласників перше місце. З іншого боку, не вважають себе здатними просунутися у навчанні, пояснюють це нерозумінням, поганою пам'яттю, неуважністю, хворобами. У чуючих такі мотивування рідкісні. З віком збільшується диференційованість і адекватність самооцінок. Дослідження у глухих старшокласників очікуваної оцінки з боку однолітків показало, що велике значення вони надають таким якостям, як працьовитість і акуратність, успіхи у навчанні та спорті. Чуючі ж школярі особливо чутливі до оцінки свого інтелектуального розвитку. У ряді випадків (33%) глухі школярі очікували від товаришів більш високих оцінок, ніж виявилося насправді. Завищеними були зазвичай очікувані оцінки якостей особистості, а не навчальних та спортивних досягнень. Неадекватність самооцінок глухих виявляється іноді й при виборі професії.

На оцінки оточуючих і самооцінку дітей з порушеннями слуху, особливо молодшого шкільного віку, помітно впливає думка педагогів. У сім'ях з дітьми, що мають які-небудь порушення, і особливо з глухими дітьми, батьки часто опікують свою дитину, неохоче надаючи йому свободу, дії матерів нерідко мають директивний характер. Все це призводить до розриву між можливостями дитини і завданнями, які він регулярно виконує, до посилення залежності від дорослих і відповідно більш повільного формуванню його соціальної зрілості. У порівнянні з відповідними групами чують у глухих помітно частіше зустрічаються емоційно-поведінкові порушення. У них можуть проявлятися такі риси, як ригідність, егоцентричні, імпульсивність. За даними ряду авторів, уявлення про себе глухих, їх самооцінка неточні. При цьому самооцінка дітей з порушеним слухом є більш високою, ніж у чують, особливості самооцінки залежать від багатьох факторів - часу поразки слуху, рівня інтелектуального розвитку дитини, типу відвідуваною ним школи, відносин у сім'ї і т.д. При цьому глухі діти глухих батьків мають менше проблем у спілкуванні та адаптації, відрізняються відносно більшою зрілістю і мають більш позитивну самооцінку, ніж глухі діти чуючих батьків.

Соціалізація дітей з порушенням слуху пов'язана з їх ставленням до професій. Питання про вибір професії вирішується глухими учнями зазвичай раніше, ніж чують. Пояснюється це тим, що спеціальна школа і батьки глухих дітей досить рано починають психологічно готувати їх до вибору професій. У зв'язку з цим у старшокласників вже формується певне ставлення до багатьом відомим професіями, вони починають серйозно замислюватися про шляхи і засоби свого майбутнього працевлаштування. Однак маленькі глухі діти не знають про свій недолік і лише поступово починають розуміти, що глухота перешкоджає спілкуванню з людьми. Роль слухового аналізатора для пізнання дійсності, його необхідність в повсякденному житті усвідомлюється ними порівняно пізно. Доказом цього може служити той факт, що глухі учні класу висловлюють бажання вибрати в майбутньому таку професію, для якої важливий тонко розвинений слух (наприклад, професію прикордонника, льотчика, водія автомашини). Вони ще не розуміють в належній мірі, що через відсутність слуху будуть обмежені у виборі професії.

Спостереження показали, що старших підлітків не задовольняє вузьке коло спеціальностей, до яких їх готують в шкільних столярних, слюсарних, шевських, швейних майстерень. Не дивно, що у них у зв'язку з цим виникає бажання придбання більш складних професій, що спираються на знання, отримані в школі. У результаті підвищення рівня загальноосвітньої підготовки та соціалізації глухих дітей стає можливим розширення кола професій, навчання школярів новими спеціальностями, де не потрібно слуховий контроль. Важливо також підкреслити, що в роботі з профорієнтації велике значення має педагогічний такт по відношенню до нечуючих підліткам. Соціальний педагог повинен постійно враховувати своєрідність переживань глухого підлітка, що стоїть перед завданням самовизначення, вибору майбутньої професії. У кожного школяра важливо створити ясну перспективу його подальшого життя і діяльності і, головне, переконати в тому, що є безліч цікавих і доступних глухим професій, оволодіння якими доставить їм радість творчої праці. Одночасно все більш значущою стає проблема соціалізації дітей з порушеннями слуху в умовах навчально-виховної роботи школи-інтернату. В даний час дана проблема досить важлива, оскільки від її правильного рішення багато в чому залежить доля випускників шкіл.

Одним з механізмів соціалізації є соціальна адаптація, що дозволяє особистості активно включатися в різні структурні елементи середовища, посильно брати участь у праці та громадському житті колективу, долучатися до соціальних норм, культурі, влаштовувати свій побут відповідно до вимог і правил гуртожитку.

До проблем соціальної адаптації, соціалізації звертаються вчені, методисти, розглядаючи ці проблеми в аспекті підготовки випускника спеціальної школи до самостійного життя в сучасному суспільстві, до виконання ним основних соціальних функцій.

У дослідженні, яке проводиться співробітниками Інституту корекційної педагогіки РАО, розпочато теоретична і експериментальна розробка нової змістовної області - внутрішнього світу людини, соціально-емоційного розвитку дітей. Є. Л. Гончарова, О. І. Кукушкіна, автори проекту нового змісту навчання, відзначають: "Стає все більш і більш очевидною необхідність переосмислення співвідношення освітніх досягнень дитини і досягнень у галузі життєвої компетенції, переосмислення ролі і місця особистісного, соціально-емоційного розвитку , розвитку самосвідомості і самопізнання, свідомої регуляції поведінки дитини в соціумі та його підготовки до реального життя в таких складних соціокультурних та економічних умовах "[3].^[3]

Розглядаючи проблему соціалізації, М. І. Нікітіна зазначає: "Вся робота щодо соціалізації глухих школярів визначається різними факторами: суспільно-політичним життям суспільства, етнокультурними умовами життя глухих і демографічною ситуацією" ^[4]. В даний час діти шкільного віку е порушеннями слуху далеко не однакові за структурою дефекту, рівнем свого розвитку, володіння мовною діяльністю, навченості, соціальним станом батьків. Цей факт не може не враховуватися при визначенні роботи щодо соціалізації дітей. М. І. Нікітіна виділяє два напрямки в цій роботі з нечуючими дітьми: "1) засобами навчально-виховної роботи школи-інтернату, сім'ї; 2) засобами різних соціальних інститутів: громадські організації, позашкільні організації, засоби масової комунікації, установи культури" [ ^[5]5]. Дійсно, не можна не враховувати той факт, що виховний вплив на дітей з особливими освітніми потребами надають не тільки педагоги спеціальних шкіл, але й суспільство, соціальне оточення дитини. Таким чином, невирішеність складної і багатогранної соціально-педагогічної проблеми супроводу формування соціалізації дітей з порушенням слуху, звернення до неї вчених і практичних працівників підтверджують актуальність її вивчення.

Під впливом соціальних факторів, серед яких провідним є фактор спеціального навчання і виховання, особи з порушеннями слуху успішно трудяться в промисловості і сільському господарстві, навчаються у вищих навчальних закладах, займаються громадською діяльністю, досягають успіхів в науці, мистецтві, літературі та спорті.

Так, Всесвітня федерація глухих раз на чотири роки проводить Олімпійські спортивні ігри для глухих. Періодично проходять міжнародні фестивалі пантоміми глухих.

Таким чином, можна з упевненістю сказати, що важкі порушення слухової функції успішно компенсуються, а можливості всебічного розвитку особистості глухих необмежені.