Історія розвитку дефектології в Україні

Історія розвитку дефектології в Україні

З перших років радянської влади в Україні створилися сприятливі умови для розвитку теорії олігофренопедагогіки. Заклади для розумово відсталих дітей, які організовувалися в Україні у дореволюційний період на засадах індивідуальної і громадської благодійності та мали яскраво виражений філантропічно-опікунський характер, стали складовою єдиної державної системи народної освіти. Поступово, долаючи значні організаційні і змістовні труднощі, формувалася нова радянська система навчання й виховання цієї категорії дітей. Подальший розвиток цієї системи зумовлював необхідність проведення серйозних досліджень як основи розробки нової філософії спеціальної освіти.

Важливим у розвитку теоретичних і методичних основ дефектології стало створення Інституту фізичної дефективності в Харкові, перейменованого у 1930 р. на Інститут дефектології. У цьому інституті проводив дослідження відомий учений – олігофренопедагог О.М. Граборов – основоположник вітчизняної науки про навчання та виховання розумово відсталих дітей. У 1926 р. він опублікував українською мовою перший посібник «Олігофренопедагогіка», який став настільною книжкою для студентів і вчителів-дефектологів. У ньому вперше було визначено нові принципи, зміст, специфіку навчання й виховання розумово відсталих дітей у світлі нових завдань, здійснено класифікацію розумової відсталості. Питання дефектології, які традиційно розглядалися як біологічна проблема, набували усе більшої соціальної значущості. Науково-теоретичне обґрунтування зазначений підхід отримав у працях Л.С. Виготського, який сформулював положення, згідно з якими корекція і компенсація психофізичних порушень може здійснюватися тільки шляхом розвитку, за умови залучення дітей до найрізноманітнішої соціально значущої діяльності. Ця основоположна ідея була позитивно сприйнята українськими дефектологами, наукові пошуки яких здійснювалися у тісній співпраці з російськими колегами.

Дослідницька робота з дефектології проводилася також у секції педагогіки особистості, яку очолював І.П. Соколянський (1889 – 1960). Він зробив вагомий внесок у розвиток загальних питань дефектології, хоча перевагу надавав питанням навчання глухих дітей рідної мови, використанню жестової та дактильної мови у процесі навчання. Розроблена І.П. Соколянським система навчання сліпоглухих дітей дуже вплинула на формування оптимістичних підходів серед дефектологів не тільки України. Результати впровадження цієї системи у практику довели правомірність ідеї принципової можливості соціального виховання осіб навіть зі складною структурою порушень. У 20 – 30-ті роки дефектологи України (І.М. Амппер,
А.В. Владимирський, О.М. Граборов, П.Г. Гуслистий,
М.Н. Котельников, В.П. Любченко, О.Н. Смалюга та ін.) проводили значну роботу з розробки змісту навчання, а саме, на матеріалі вивчення дітей, уточнювалися й удосконалювалися методики навчання, організаційні форми навчальної роботи, вносилися зміни до структури навчального плану.

Надзвичайно цінними були погляди Л.С. Виготського щодо можливості формування у розумово відсталих дітей вищих психічних функцій. Не заперечуючи вплив біологічних і соціальних чинників на розвиток людини, розглядаючи їх у динамічній взаємодії, він водночас надавав перевагу соціальним чинникам у формуванні вищих психічних функцій. В одній із своїх праць Л.С. Виготський підкреслював, що виховання дефективних дітей є в основі своїй соціальним. Процеси компенсації, які закономірно виникають у дефективних дітей під впливом дефекту, спрямовуються, переважно, не лініями виховання органічного порушення, що просто неможливо, а лініями психологічного подолання, заміни, вирівнювання дефекту, завоювання соціальної повноцінності або наближення до неї.

Обґрунтовуючи різні варіанти реорганізації діяльності закладів спеціальної освіти, Л.С. Виготський зазначав, що робота з дефективними дітьми залишається "...не пов'язаною ні теоретично, ні практично із загальними основами соціального виховання і системою народної освіти" [1]. Розглядаючи виховання дефективних дітей як соціальну проблему, вчений переконував, що її розв’язання можливе за умови наближення спеціальної педагогіки до загальної педагогіки.

Допоміжна школа, як і загальноосвітні заклади, повинна здійснювати підготовку учнів до самостійної праці. У зв'язку з цим вона зобов'язана дати учням певний обсяг знань з того чи іншого виду праці (професії), сформувати відповідні професійно-трудові вміння та навички, моральні переконання, особистісні якості, забезпечити залучення вихованців до виробничої праці. У цьому випадку йдеться про виховання в учнів позитивного ставлення до праці, соціальних мотивів трудової діяльності, стійкої цілеспрямованості й самостійності. Побудоване таким чином трудове навчання стане могутнім засобом корекції недоліків їхнього розвитку. Вже на цьому етапі розвитку олігофренопедагогіки робилися спроби надати трудовому навчанню корекційної спрямованості.

Окремі заклади для дефективних дітей уже на той час мали потужну матеріальну базу для трудового навчання. Наприклад, у Харківському і Одеському колекторах було відкрито шевську, швейну, столярну майстерні. Такі ж майстерні було відкрито у Київському, Дніпропетровському колекторах, у Чернігівському, Миколаївському, Чигиринському дитячих будинках. Оскільки більшість спеціальних закладів мали земельні ділянки, значне місце належало сільськогосподарським видам праці. Так, у Слов'янському, Чернігівському дитячих будинках трудове навчання мало сільськогосподарське спрямування.

З метою вивчення стану виховної роботи у дитячих будинках та розробки методик проведення окремих її видів були проведені дослідження (В.А. Тарасевич, Г.О. Озерянська,
Б.О. Бобер, К.Н. Попова, В.В. Семикова, К.Н. Соловйова,
А.Є. Токарева та ін.) у яких висвітлювалися природа порушень і причини їхнього виникнення, засоби подолання. Окремі дослідження сприяли виробленню оптимістичних прогнозів щодо можливого подолання негативних наслідків порушень засобами педагогічної корекції. Як результат – було опубліковано низку наукових праць "До питання про сексуальні переживання у сучасного нормального і дефективного дитинства" М.М. Тарасевича; "Спадковість і поведінка", "Роль комбінацій у практиці повсякденного життя", "Динаміка довкілля" А.В. Владимирського. Отже, кінець 20-х років характеризувався задовільним розв’язанням багатьох проблем, пов'язаних із вихованням та навчанням розумово відсталих дітей. За порівняно невеликий проміжок часу в Україні сформувалися ті висхідні організаційно-методичні засади, які стали базовими для подальшого розгортання науково-методичних досліджень і розробок у галузі аномального дитинства та обґрунтування нових підходів у розв'язанні багатьох теоретичних й практичних питань корекційного виховання а також навчання розумово відсталих дітей. Основоположними серед них були:

 – створення в Україні державної системи навчальних закладів нового типу для розумово відсталих дітей, діяльність яких ґрунтувалася на педагогічних засадах; розробка навчально-методичного забезпечення навчання, виховання і підготовки цієї категорії дітей у звичайних умовах суспільного розвитку;

 – захист прав і охорони праці осіб з розумовими вадами і здійснення практичних заходів щодо їхнього фізичного, морального та соціального оздоровлення; – підготовка спеціалістів-дефектологів до роботи у закладах спеціальної освіти; – розгортання наукових досліджень у галузі дефективного дитинства з метою наукового обґрунтування природи порушеного розвитку, причин виникнення цього стану та засобів педагогічної корекції вад розвитку цієї категорії дітей; – подолання матеріальних і господарських труднощів у житті спеціальних закладів, створення умов для вдосконалення навчально-виховного процесу.